اختلالات یادگیری ریاضی

2ـ مقد‌مـه

اضطراب درفراگیری درس ریاضی بر موفقیت فرد در طول تحصیلات و زندگی تأثیری بسزا دارد. چرا که ریاضیات با بسیاری از مشاغل و امور شخصی افراد مرتبط است. ما به عنوان والدین و مربیان باید به دانش آموزان کمک کنیم براضطراب ریاضی شان غلبه کنند تا بتوانند مهارت های ریاضی مورد نیاز برای موفقیتشان را کسب کنند. اضطراب امری واقعی است و ممکن است برای هرشخصی، صرف نظر از توانایی‌های او در درس ریاضی، به وجود آید.

توصیف

وقتی دانش آموز بودم همیشه فکر می کردم عرق کف دست و سوزش معده ام واکنش های طبیعی من به شروع یک فصل جدید در کلاس ریاضی است و زمانی که دخترم علت کم شدن نمرۀ ریاضی اش را ضعف دراین درس عنوان کرد، متوجه شدم احساساتم را در مورد ریاضی به او منتقل کرده ام. آن جملات برای من آشنا بودند. به سرعت متوجه شدم تا زمانی که من رفتارم را عوض نکنم، او به طور ناخودآگاه تا بزرگ سالی اش از این اضطراب رنج می برد.

فرهنگ لغت وبستر، کلمۀ اضطراب (anxiety) را این گونه معنی می کند: ((احساس غیرعادی و طاقت فرسایی از تشویق و نگرانی (با علائم فیزیولوژیکی مانند عرق کردن، استرس و افزایش ضربان قلب) است که با شک کردن به واقعیت و طبیعت خطر و نیز شک به توانایی خود در غلبه برآن خطر بروز می کند.))

اضطراب ریاضی احساس تنش و تشویشی است که در به کاربردن اعداد و حل مسائل ریاضی در موقعیت های گوناگون زندگی روزمره و موقعیت های تحصیلی اختلال ایجاد می کند. این اضطراب می تواند موجب کاهش اعتماد به نفس فرد شود (توبیاس،1993). به گفتۀ ماریلین برنز (1998) تقریباً دو سوم بزرگ سالان امریکایی ترس نفرت انگیز و زیادی از درس ریاضی دارند. ترس از ریاضی عمیقاً ریشه دار است و اغلب از اولین تجربۀ کودک از درس ریاضی در مدرسه آغاز می شود.

کن شورز (2005) شرح داد که چگونه یک حالت عادی اجتناب از ریاضی به سرعت به حالت شدید اضطراب ریاضی تبدیل می شود. او توضیح داد که چگونه این چرخه در دانش آموز مضطرب از درس ریاضی آغاز می شود: ابتدا با اعتقاد به ناتوانی اش در درس ریاضی ممکن است از انجام تکالیف درسی اجتناب کند یا تلاش کمی انجام دهد و بدین وسیله از پیشرفت در درس ریاضی دور بماند و هنگامی که دانش آموز با مهارت های پیشرفته تری مواجه می شود، این مشکل افزایش می یابد و سبب اضطراب و اجتناب بیشتر او از درس ریاضی می گردد. شورز معتقد است اگر با اضطراب ریاضی مقابله نکنیم، می تواند به یک مانع دائمی تبدیل شود. او هم چنین براین باور است که علاوه برحمایت خانواده، معلمان هم می توانند با نزدیک تر کردن دانش آموز به درس ریاضی به او کمک کنند تا از این مانع عبور کند.

نویسندۀ این مقاله معتقد است که معلمان و والدین باید با همکاری یکدیگر دانش آموزان را یاری دهند تا براضطرابشان غلبه کنند. پیام واضح است: ((آموزش ریاضی باید مثبت، مناسب و عینی باشد،)) معلمان باید محیطی امن و تشویق آمیز برای دانش آموزانشان مهیا کنند. علاوه براین والدین باید با ارتباط دادن ریاضی به زندگی روزمره، اعتماد فرزندشان را افزایش دهند.

3ـ معرفي مختصر فعاليت يا تجربه

اضطراب ریاضی چیست؟

اضطراب ریاضی واکنش احساسی آگاهانه به یک یا چند مورد زیراست: شرکت در کلاس ریاضی، گوش کردن به سخنرانی دربارۀ ریاضی، کارکردن برروی یک مسئلۀ ریاضی یا بحث در مورد ریاضی. علاه براین، چنین اضطرابی ممکن است دربین دانش آموزان مدارس ابتدایی، دبیرستان ها و دانشکده ها به وجود آید. (توبیاس، 1993).

اضطراب ریاضی سبب می شود بچه ها از درس ریاضی بترسند. این اضطراب مانع از توانایی کودک در ارتباط دادن ریاضی به زندگی روزمره اش می شود. به گفتۀ شیلا توبیاس(1993) میلیون ها نفراز بزرگ سالان به دلیل ضعف در ریاضیات یا ترس از آن از فرصت های شغلی و شخصی محروم می شوند و این تجارب منفی در طول زندگی با بسیاری از آنان همراه است. ((بارودی)) و ((کاستیلم)) (1998) براین باور بودند که کودکانی که اضطراب ریاضی شان روبه افزایش است، وارد چرخۀ دفاع از خود و اضطراب مزمن می شوند. او علاوه براین یک مدل اضطراب ریاضی را توصیف کرد که نشان می داد چگونه عقاید غیرمنطقی می تواند منجر به اضطراب شود و نتیجۀ این اضطراب، رفتار حفاظتی است که مضرات طولانی مدت آن سبب تقویت عقاید غیرمنطقی می گردد. دراین چرخه، به دور از هرگونه تکنیک جدید، اضطراب و عقاید غیرمنطقی دانش آموزان به طور پیوسته تشدید می گردد.

چگونه اضطراب ریاضی دانش آموزان افزایش می یابد؟

اضطراب ریاضی اغلب به علت تجربۀ منفی پیشین دانش آموز، به هنگام یادگیری ریاضی در کلاس یا خانه، تشدید می گردد. معلمین و والدین، سطح اضطراب دانش آموز را با تحمیل دیدگاه های شخصی شان دربارۀ ریاضی افزایش می دهند. هرگونه تجربۀ منفی به ذهنیات آینده منتقل می شود و نهایتاً سبب عدم درک ریاضی می گردد.

در روش های سنتی به دانش آموزان یاد داده شده است که بدون فهم و درک مهارت های ریاضی و کار بر روی مسائل، تنها به حفظ آن ها بپردازند. این موضوع تا حدودی زیادی موجب افزایش سطح اضطراب ریاضی در کودک می گردد.

ماریلین کارتین فیلیپس (1999) چنین اظهار داشت که سه شیوۀ کار در کلاس های سنتی ریاضی وجود دارد که سبب اضطراب زیاد در بسیاری از دانش آموزان می شود: قدرت تحمیلی، ارائۀ عمومی و محدودیت زمانی. او نشان داد که روش های تدریس باید دوباره ارزیابی می شوند و تأکید بیش تر برروی شیوه های خاصی باشد که در آن ها، کلاس درس؛ دانش آموز محور بوده، بحث و گفت و گو بیشتر و سخنرانی کم تر باشد.

معلمان چگونه می تواند به دانش آموز کمک کند تا بر اضطراب ریاضی خود غلبه کند؟

باید با تشویق بیش تر دانش آموزان نقشی فعال تر در افزایش اشتیاق دانش آموزان نسبت به ریاضی داشته باشند تا آن ها، خود را در حل مسائل ریاضی موفق و مطمئن ببیند. (فرنر و برمن، 2003). کروکشانک و شفیلد(1992) معتقدند که معلمان هفت اقدام مهم را باید انجام دهند که قصور در آن سبب می شود دانش آموزان در یادگیری ریاضی اضطراب داشته باشد.

معلمان باید :

• نشان دهند ریاضیات را دوست دارند،

• ریاضیات را لذت بخش کنند ،

• استفاده از ریاضیات را در امور روزانه نشان دهند،

• آموزش را با علائق دانش آموزان وفق دهند ،

• اهداف کوتاه مدت و قابل حصول تعیین کنند ،

• فعالیت های موفقیت آمیز تدارک ببینند ،

• روش های هدف دار آموزشی را به گونه ای بکار برند که ریاضیات فهمیده شود .

• ولفولک (1995 ) نیز معتقد بود معلمان به منظور کمک به دانش آموزان برای کنار آمدن با اضطراب ریاضی باید محتاطانه رقابت ایجاد کنند . آن ها باید :

• از موقعیت هایی که در آن دانش آموزان بسیار مضطرب، مجبور شوند در مقابل گروه بزرگی تکلیف انجام دهند اجتناب کنند،

• همه آموزش ها شفاف و واضح باشد ،

• از اعمال محدودیت های زمانی غیر ضروری اجتناب کنند ،

• بعضی از اجبارها را از امتحانات و تست های اصلی بردارند ،

• جاگزینی برای تست های نوشتاری برگزینند ،

• رفتار مثبت را تشویق کنند .

علاوه بر این ((ریز )) ، ((سویدام )) و ((لیند کویست )) ( 1995) معتقد بودند معلمان باید بر تست ها و تمرین های شفاهی سرعتی کمتر تاکید کرده ، از ایجاد رقابت بین دانش اموزان اجتناب کنند تا احتمال ایجاد اضطراب را در آن ها کاهش دهند . آن ها همچنین بر این باورند ارتباطاتی که بر سر مسایل ریاضی به وجود می آید و انعکاس دادن آن در کلاس ، موجب افزایش توان ریاضی می گردد. معلمان ، همچنین باید به منظور کاهش اضطراب ریاضی ذر کلاس ، به اهمیت طراحی کلاس توجه داشته باشند . آن ها باید با تلاش زیاد فضایی ایجاد کنند که توانایی ها و موقعیت های فردی را افزایش دهد. برای آموزش دروس ریاضی باید از سبک های یادگیری متفاوت استفاده شود .مطالعات نشان می دهد وقتی دانش آموزان در کلاس مشارکت فعال دارند درس را بهتر از زمانی که منفعل اند ، یاد می گیرند (اسپیگ ، 1993 ). ماریلین کارتین فیلیپس (1999)نشان داد که امروزه دانش آموزان به ریاضیات عملی نیاز دارند ، بنابراین ریاضیات باید به زندگی روزمره شان ارتباط داشته باشد . آن ها از تجربه کردن لذت می برند . او تاکید کرد که دانش آموزان برای یادگیری ریاضی نباید تنها به حفظ قوانین و روش ها بپردازند ، بلکه باید فکر کنند ، حدس بزنند و تحقیق کنند . به همه ی معلمان پیش نهاد می شود یادگیری گروهی ، فناوری و کاردستی های ریاضی را جزو دروس ریاضی دانش آموزان قرار دهند .

معلمان باید با استفاده از گروه های دو نفری یا بیشتر ، از یادگیری گروهی بهره ببرند و در این گروه ها همه ی دانش آموزان باید نقشی همانند داشته باشند . این امر به دانش اموزان امکان می دهد در موفقیت ها و فضایل گروهی سهیم شوند و به دنبال آن احساسی مثبت نسبت به کارشان داشته باشند .در طی فعالیت های گروهی معلم موظف است موفقیت های گروه را هر چند ناچیز تشویق کند .

والدین چگونه می توانند کمک کنند فرزندشان بر اضطراب ریاضی غلبه کند ؟

خودباوری و اطمینان به یادگیری ریاضی مستقیماً به انتظار و احساس والدین مربوط می شود ، نه به سوابق پیشرفت و نظریات معلم . محققان اغلب معتقدند که یادگیری در خانه از اهمیت بسزایی برخوردار است ، زیرا به بچه ها کمک می کند تا یادگیرنده های فعالی باشند. آن ها دریافتند که توان اولیۀ دانش آموزان در ریاضیات و علوم، طی تمرینهای خانوادگی رشد می کند (اسکادا، 2001)

والدین باید فرزندانشان را در فعالیت های سرگرم کننده و هدف دار ریاضی شرکت دهند. آن ها باید بر روی فعالیت ها یا گروهی از فعالیت ها تمرکز کنند که به فرزندانشان در کشف روابط و حل مسائل کمک کند و سبب شود آن ها ریاضی را از جنبۀ بسیار مثبت آن ببینند. والدین همچنین می توانند به فرزندانشان کمک کنند تا از ((ریاضیات هراسی))، که احتمالاً در کودک داشته اند، دوری کنند. براساس تحقیقات کوبر (1991)، سوئیک، بوته و ون اسکوی (1999) و لوپز دلبوسکه (2000)، والدین می توانند اقدامات زیر را انجام دهند:

- علاقۀ فرزندشان را به ریاضی و علوم تشویق کنند و آن ها را آگاه کنند که می توانند موفق شوند،

- توجه زیادی به فرزندشان داشته باشند و پیشرفت آن ها را زیر نظر داشته باشند،

- معلم های فرزندشان را بشناسند و با آن ها ارتباط برقرار کنند،

- به انجمن اولیاء و مربیان بپیوندند و مرتباً به مدرسه بروند،

- در کارگاههای مربوط حضور یابند (مانند کارگاه ریاضی خانواده)،

- در فعالیت های آموزشی غیررسمی با فرزندشان شرکت کنند (مانند بازدید از کتابخانه یا موزه، شرکت در مسابقات آموزشی و فرهنگی)،

- از حضور منظم فرزندشان در مدرسه اطمینان یابند،

- در مدرسه نقش فعالانه تری ایفا کنند،

- از برنامه های تقویتی علوم و ریاضی در ساعات بعداز مدرسه، تعطیلات آخر هفته و روزهای تابستان اطلاع حاصل کنند و فرزندانشان را تشویق به شرکت در آن ها کنند،

- از اضطراب ریاضی احتمالی خود آگاه شوند و مواظب باشند آن را به فرزندشان منتقل نکنند،

- از فرزندانشان دربارۀ ارتباط ریاضی و علوم با موفقیت های آیندۀ آنان صحبت کنند،

- مطمئن شوند فرزندشان دوره های با کیفیت علوم و ریاضی را ادامه می دهد،

- کارمندانشان را تشویق کنند تا از مدارس حمایت کنند.

به دلیل این که اضطراب ریاضی هیجانات و علائم واقعی مانند هراس ناگهانی، بدگمانی، رفتار منفعالانه و عدم اعتماد را در بچه ها ایجاد می کند، والدین باید این گونه رفتارها را در فرزندشان دربارۀ این اضطراب و احساسات او در مورد ریاضی بحث و گفت و گو کنند تا در همان آغاز اولین تجربۀ چنین احساساتی در کودک، آن را تشخیص دهند. گفت و گو دربارۀ اضطراب ریاضی و درک علت شروع این احساس به بچه‌ها کمک می کند متوجه شوند که این یک واکنش احساسی است و آن ها می توانند را کنترل کند.

خلاصه:

ریاضیات بیش از هر موضوع دیگری در دانش آموزان اضطراب و مقاومت ایجاد می کند (شوره، 2005). اگر با اضطراب ریاضی مقابله نکنیم به یک مانع دائمی تبدیل می شود. نگرش فرد نسبت به ریاضیات بر روی مدت زمان استفادۀ او از ریاضی، تمایل وی به دنبال کردن ریاضیات پیشرفته و حتی انتخاب مسیر شغلی فرد در آینده تاثیر دارد، والدین و معلمان باید از طریق همکاری با هم، میزان اعتماد کودک را افزایش دهند، حمایت های تحصیلی انفرادی ارائه دهند، روش واقعی زندگی با ریاضیات را به کار ببرند و هرگونه افسانۀ قدیمی دربارۀ ریاضی را فراموش کنند.

متأسفانه اضطراب ریاضی بسیار رایج است. مارلین، کارتین فیلیپس (1999) معتقد بود که این اضطراب پیش تر به علت عدم توجه به شیوه های مختلف یادگیری دانش آموزان به وجود می آید.

امروزه جامعه بیش از هرزمان دیگری به ریاضیات نیاز دارد. از طریق توجه بیش تر به ریاضی می توان اضطراب ریاضی را کاهش داد. بنابراین معلمان باید شیوه های آموزشی سنتی را مورد ارزیابی مجدد قرار دهند، زیرا اغلب آن ها با روش ها و مهارت های یادگیری مفید دانش آموزان مطابقت ندارد.

شیوه های گوناگون تدریس باید مورد استفاده قرار گیرند. والدین هم باید نقشی فعال در تشویق فرزاندانشان به کاربرد ریاضی در زندگی روزمره داشته باشند. لازم است که مربیان و والدین با همکاری هم به کودک بفهمانند که ریاضی مهم، مناسب و سرگرم کننده است، تا آن ها بتوانند مهارت های موردنیاز برای موفقیتشان را فرا گیرند.

اضطراب ریاضی

هدف این تجربه، بررسی اثر بخشی حالت های عاطفی و هیجانی ، به عنوان مولفه های شخصیت یادگیرنده بررفتار ریاضی است. امروزه اضطراب ریاضی مورد توجه و علاقه بسیاری از متخصصان روان شناسی آموزش ریاضی و نیز روانشاسان شناختی است تا از این طریق تأثیرهای هیجانی و بر انگیختگی های روانی شاگردان را در کار ریاضی بشناسند و برای کنترل و مهارعلمی آنها راه کارهای عملی بیابید . در این میان اضطراب و فشار روانی و تعامل آنها با یادگیری ریاضیات جایگاه ویژه ای را در امر آموزش و یادگیری ریاضیات مدرسه و حتی دانشگاهی به خود اختصاص داده است ؛ هر چند که در محافل علمی و آموزشی ما کمتر به آن توجه شده است.

پژوهش ها در سال های اخیر نشان داده اند که اضطراب ریاضی غیر معقول ( اضطراب مرضی ) با ایجاد مانع های جدی شناختی و آموزشی در فراگیران ضمن ابتلای آنان به ایست فکری و نقصان قابلیت های استدلالی موجبات تضعیف خود باوری ریاضی را در آنها فراهم می آورد و با ایجاد نگرش منفی به شدت بر عملکرد پیشرفت ریاضی فراگیران موثر می افتد. نوشتار حاضر با مروری اجمالی بر ادبیات کار در این عرصه می کوشد تاضمن ارائه تعریفی از اضطراب ریاضی چگونگی تعامل میان رفتار ریاضی افراد و مقوله اضطراب ریاضی را نشان دهد. واژگان کلیدی : اضطراب ، اضطراب ریاضی ، حافظه فعال ، سبک شناختی .

مقدمه نوشتار حاضر بر آن است تا چگونگی اثر بخشی حالات عاطفی و هیجانی را که از مؤلفه های شخصیت فرد است بر رفتار ریاضی فرد مورد بررسی قرار دهد. متأسفانه به رغم جدی بودن تأثیر عوامل روانی و هیجانی بر عملکرد علمی افراد ، به ویژه در علوم پایه واز جمله ریاضیات ، مطالعه در خور توجهی در این باره به زبان فارسی موجود نیست. در حالی که شناخت و کنترل عوامل ( درونی و بیرونی ) پیش برنده یا بازدارنده فراگیران در میدان فعالیت های ریاضی مورد توجه والدین ، مربیان و پژوهشگران است .

تغییر حالت های روانی و برانگیختگی ها ی آشکار فراگیران در مقابله با وضعیت های مختلف آموزشی و یادگیری ریاضیات ، به ویژه پژوهشگران آموزش ریاضی را مصمم تر می سازد تا تأثیرات هیجانی و برانگیختگی های روانی را بر رفتار ریاضی یادگیرنده ها – خواه دانش آموز یا دانشجو – شناخته و برای کنترل علمی و عملی آن در پی چاره بر آیند.

در این مقاله نگارنده با بررسی و مرور منابع در دسترس و توجه به واقعیت های موجود در امر تعلیم و تربیت ریاضیات کشور نکاتی را خاطر نشان می کند. به منظور آشکار شدن ارتباط های ساختاری موضوع ابتدا رفتار ریاضی تعریف می شود.

رفتار ریاضی 1: ناظر بر چگونگی بروز دانش ریاضی فرد در موقعیت های مختلف است که تحت تأثیر عوامل درونی و بیرونی واقع می شود. عوامل درونی و عوامل بیرونی به ترتیب نقش بردارهای تسهیل کننده و بازدانده رفتار ریاضی را ایفا می کنند ؛

1.Math behaviourبه نظر می رسد عوامل ارائه شده می توانند با اثر گذاری بر عملکرد ریاضی فرد موجبات رشد یا بازدارندگی علمی او را فراهم آورند. در این میان هیجان ها به مثابه یک عامل درونی و مؤثر در ساختار شخصیتی هر فرد مورد بحث قرار می گیرند ؛ با توجه به این که جداسازی مقوله شناخت از فرآیند های عاطفی موجب خلط در بازتابش دقیق تجربه انسانی می شود ( اسکمپ ، 1989).

هیجان خوب است یا بد ؟ هیجان را معمولاً بی قراری فکر ، احساس و یا حالت تحریک شده عقلانی 2" تلقی می کنند که مانند بسیاری از مؤلفه های مربوط به طبیعت انسان و فعالیت هایش تنها در جریان رشد شخصیت و تفکر او شناخته می شود. هیجان ها ممکن است مخل یا تسهیل گر جریان تفکر و رشد آدمی باشند ؛ که در صورت مخل بودن باید اثر بخشی آنها را بر عملکرد فرد به دقت کنترل کرد و آن را کاهش داد ، به طور که به عاملی سودمند در خدمت پویایی اندیشه و شخصیت آدمی در آید. روان شناسان ( اسکمپ ، 1989) هیجان مؤثر در کارایی و کفایت افراد را به صورت زیر تقسیم بندی می کنند: الف ) فشار روانی ؛ ب)اضطراب ؛ ج) اطمینان د) ناکامی ؛ ه) ایمنی ـ بی‌هراسی پنج مقوله فوق در نیل به هدف ها تأثیر گذارند. در این میان اضطراب و فشار روانی جایگاه ویژه ای در آموزش و یادگیری ریاضیات مدرسه‌ای و حتی دانشگاهی به خود اختصاص داده است .

به عبارتی ، دنیای ریاضیات نیز از این مشخصه عمده قرن بیستم ، یعنی اضطراب ، بی نصیب نمانده است و به دلیل ویژگی های خاص و طبیعی این شاخه از دانش و معرفت بشری ، آسیب پذیری فراگیران را بیش از سایر شاخه ها ی علوم محتمل می سازد. اینک قبل از پرداختن به اضطراب ریاضی ، مناسب است که ابتدا تصویری روشن از مقوله اضطراب به طور کلی داشته باشیم . اضطراب چیست ؟ در متون روان شناسی اضطراب با معانی گوناگون به کار رفته است. به طور کلی اضطراب بیانگر حالت هیجانی نامطلوبی است که محصول فشار و کشمکش های روانی افراد می باشد و مشخصه بارز آن ترس از وقوع حوادث آینده است . چنانچه این ترس و تشویش مبهم و پراکنده بوده و وابسته به چیز معینی نباشد و یا به صورت افراطی در آید آن را اضطراب نوروتیک گویند ( استات 1، 1990). Skep 2.Oxford Concise Dictionary1- .

هرگاه فرد در وضعیتی قرار گیرد که در رویارویی با مشکلات وخطرهای احتمالی از اعمال توانایی های خود نامطمئن باشد ، آن گاه او مضطرب قلمداد می شود. مانند رانندگی روی سطح لغزنده یا شرکت در امتحان ریاضی و… اصولاً تمایل به انتظار ناخوشایند از نتیجه کارها یکی از ویژگی های افراد مضطرب است. به علاوه ، بنابر پژوهش های انجام گرفته ( الیس و هانت ، 1993) اضطراب و افسردگی به نحوی به یکدیگر مربوطند ؛ به طوری که افراد افسرده غالباً مضطرب هستند.

نکته قابل توجه اینست که بسیارند کسانی که به نحوی دچار اضطراب و عوارض ناشی از آن هستند ، در حالی که شناخت درستی از وضعیت روانی خویش ندارند و طبعاً در صدد بهبود آن بر نمی آیند. حال به طرح پرسش ها و عناوین بحث اصلی یعنی فشار روانی واضطراب در آموزش و یادگیری ریاضیات پرداخته می شود.

1- اضطراب ریاضی چیست ؟

2- وجود مقوله فشار روانی و اضطراب ریاضی و تأثیر های آن بر رفتار ریاضی فراگیران تا چه اندازه ای واقعی و پذیرفتنی است ؟

3- دانش ریاضی معلمان ، والدین ، چگونه ممکن است ، فراگیران را در معرض ابتلا به پدیده اضطراب ریاضی قراد دهد ؟

4- اضطراب ریاضی و تأثیر آن بر فرآیند های شناختی و پردازش اطلاعات ، سبک های شناختی و یادگیری و طرحواره مفهومی چگونه است ؟

5- اضطراب ریاضی و اطمینان ریاضی چگونه با یکدیگر مربوط هستند ؟

6- اضطراب ریاضی و شیوه های آموزش در ریاضیات .

7- اضطراب ریاضی و جنس .

8- آزمون های اندازه گیری اضطراب ریاضی .

9- شیوه های علمی کنترل وکاهش اضطراب ریاضی به منظور بهره وری بیشتر و رشد رفتار ریاضی .

اضطراب ریاضی چیست ؟ اضطراب ریاضی وضعیتی روانی است که به هنگام رویارویی با محتوای ریاضی، چه در موقعیت آموزش و یادگیری ، چه در حل مسائل ریاضی و یا سنجش رفتار ریاضی در افراد پدید می آید. این وضعیت معمولاً توأم با نگرانی زیاد ، اختلال و نابسامانی فکری ، افکار تحمیلی وتنش روانی و در نتیجه ایست تفکر می باشد.

اضطراب ریاضی و تأثیر آن بر رفتار ریاضی یادگیرنده ها تا چه اندازه ای واقعی و پذیرفتنی است ؟

اضطراب به طور کلی واضطراب ریاضی به طور ویژه می تواند میزان حواس پرتی و هجوم افکار نامربوط را به ذهن افزایش دهد و با ایجاد اختلال در ساختار های ذهنی و فرآیندهای پردازش اطلاعات موجب تحریف ادراکات افراد از پدیده ها و مقوله های ریاضی شود. پژوهش های انجام گرفته درباره اضطراب وعملکرد افراد گواه نیرومندی بر این واقعیت است که اضطراب ، افسردگی و به طور کلی فشارهای روانی موجب کاهش رفتار مفید و مؤثر اشخاص در مقابله با واقعیت های گوناگون می شود ، به ویژه هنگامی که تکالیف خواسته شده دارای گام های فکری بیشتری باشند ( دارک ، ) باکستون 3( 1981) وجود اضطراب بالا در کلاس ریاضی را به مثابه پدیده ای خطرناک و بسیار مهم با تأثیرات دراز مدت می پذیرد و بحث می کند که چگونه هیجان های قوی ( از جمله اضطراب ریاضی ) می توانند موجب ایست توانایی و قدرت استدلال و نقصان در عملکرد مفید فرد بشوند و اورا در دوری باطل گرفتار سازند. شکل زیر نمایشگر دورهای باطلی است که شخصی مضطرب در آنها گرفتار می شود.

1- بنابر این جانستون (1986) پیچیدگی یک تکلیف یا گام های فکری آن (Z-demands) عبارت است از تعداد گام هایی که کم توان ترین دانش آموز ، بر اساس آموزش های قبلی اش برای حل موفقیت آمیز یک تکلیف ، طی می کند.

2.Darke 3. Buxtonکوتاه سخن ، دانش آموز درانجام فعالیت های ریاضی دچار اضطراب شده در نتیجه نمی تواند درست بیاندیشد و دانسته های خود را سازمان دهند ؛ از این رو غالباً به کار و تلاش بیشتر می پردازد ؛ در حالی که این تلاش زیاد یادگیری معنا دار مفاهیم ریاضی را برای او به همراه ندارد.

بدین ترتیب با گرفتار شدن در ا ین دور دچار ناامیدی وافسردگی می شود و بیم و نگرانی از عدم موفقیت در امتحان ، میزان اضطراب ریاضی او را به گونه ای چشمگیر افزایش می دهد و آنگاه دورهای باطلی مانند (شکل 2) همزمان و هماهنگ رخ خواهند داد. لئون 1(1992) اضطراب ریاضی را به مثابه عاملی می داند که موجب اجتناب از ریاضی می شود و معتقد است که میزان اضطراب ریاضی با زمینه دانش ریاضی و پیشرفت ریاضی فرد ارتباطی معکوس و با اجتناب از ریاضی ارتباطی مستقیم دارد.

به علاوه ، او خاطر نشان می سازد که موفقیت در یک درس ریاضی لزوماً موجب کاهش اضطراب ریاضی در فرد یادگیرنده نخواهد شد. 1.Leon از سوی دیگر در برخی پژوهش ها ( مانند کلوت 1، 1984) ارتباط بین اضطراب ریاضی و پیشرفت ریاضی نشان داده شده است ؛ به گونه ای که پیشرفت بالا و مطلوب در ریاضیات را مرتبط با اضطراب اندک فراگیران دبیرستانی تا دانشگاهی دانسته اند.

بنابر این میزان سطح اضطراب ریاضی در افراد می تواند به عنوان عامل پیش بینی کننده در پیشرفت ریاضی آنان به شمار آید. اصولاً فرد مضطرب ، افسرده و کم انگیزه است و برای انجام تکلیف های پیچیده تر ریاضی که نیازمند گام های فکری بیشتر می باشد از قابلیت های کمتری برخوردار است ؛ زیرا بر اساس قانون پذیرفته شده یرکز – دادسون 2 " بهترین میزان انگیزه برای حل یک تکلیف ، حد متوسط پیچیدگی در تکلیف است " یعنی پیچیدگی کم یا پیچیدگی زیاد با میزان انگیزه همبستگی منفی دارند ، اما پیچیدگی در حد متوسط با میزان انگیزه همبستگی مثبت نشان می دهند.

دانش ریاضی ، معلمان و والدین ، چگونه ممکن است فراگیران را در معرض ابتلا به بیماری اضطراب ریاضی قرار دهند ؟ برخی از پژوهشگران ( کلوت ، 1984) نوعی اضطراب معتدل را برای انجام فعالیت‌های مختلف از جمله رفتار ریاضی مناسب و ضرور می دانند ومعتقدند که افراد با اضطراب پایین در عرصه کار و یادگیری به طور کلی دچار نوعی خونسردی وبی تفاوتی هستند تا جایی که این اضطراب ملایم هرگز موجبات پیشرفتشان را فراهم نخواهد آورد.

هر چند که اضطراب کنترل شده و معتدل لازمه پویایی حیات بشر و مقوله ای طبیعی برای نیل به هدف ها و تکامل بشر است ، اما سخن از اضطراب بالا یا اضطراب مرضی است که مخل جریان تفکر سالم و رشد یابنده در فرد می باشد و به صورت مانعی جدی در برابر فعالیت های علمی او قرار می گیرد. چنانچه اضطراب را به مثابه عاملی اجتناب ناپذیر در عرصه آموزش و یادگیری ریاضیات بدانیم ، بدون تردید بسیاری از فراگیران دچار عجز و ناتوانی در عملکرد ریاضی خود خواهند شد.

1.Clute 2.Yarkes-Dodson از سوی دیگر طبیعت دانش ریاضی و امکان تحقق یادگیری غیر معنادار برای فراگیران ، نگرش های غیر علمی وتعلیم و تربیت در ریاضیات واعمال فشارهای ناسازگار با ظرفیت‌های عقلانی فراگیران ، عدم توجه به تفاوت های فردی و سبک های یادگیری آنها و مشارکت‌های مؤثر در کار ، چگونگی ونوع اقتدار علمی واخلاقی و شخصیتی معلمان در ایجاد روابط متعادل وعدم اعتماد متقابل در کلاس درس ریاضی ، هراس های ناشی از عدم توفیق در امتحان و انتظارهای نابجای والدین از فرزندان، در شمار عواملی هستند که می توانند موجبات بروز پدیده اضطراب ریاضی را در افراد فراهم آورند و احساس رضایت از فعالیت های ریاضی را به ناخرسندی و نفرت مبدل کنند. کورنو1( 1991) با طرح ایده موانع شناختی ، به مثابه عوامل شناختی ، به مثابه عوامل بازدارنده در فعالیت های ریاضی ، معتقد است که با درک آن موانع مشکلات دانش اندوزان در فرآیند یادگیری بهتر شناسایی و طبعاً راهبردهای آموزشی لازم فراهم می آید . این موانع عبارتند از :

1- موانع ژنتیکی و روان شناختی که محصول ساختمان ذهنی سنی خاص است و با تحول شناختی و تغییر مراحل قابل رفع است.

2- موانع آموزشی که در نتیجه طبیعت شیوه آموزشی و شخصیت معلم را برنامه های درسی رخ می‌دهند.

3- موانع معرفت شناسی که در نتیجه طبیعت خود مفاهیم و مقوله های ریاضی روی می دهند. بدیهی است که معلمان و برنامه ریزان ریاضی با شناخت عوامل سه گانه پیش گفته و یافتن راه های غلبه بر آنها می‌توانند به میزان قابل ملاحظه ای کشمکش های شناختی و فکری موجود در ساختار ذهنی یادگیرندگان را ، که گاه در بروز اضطراب ریاضی مؤثر می افتند ، کاهش دهند و بستری مناسب را برای یادگیری معنادار مفاهیم و مهارت های ریاضی فراهم آورند.

1.Curno 2. didactical 3. epistemological اضطراب ریاضی و تأثیر آن برفرآیند های شناختی و پردازش اطلاعات ، حافظه ، سبک های شناختی و یا طرحواره های مفهومی. بر اساس پژوهش های انجام گرفته ، حالات هیجانی مانند فشارهای روانی ، اضطراب وافسردگی می توانند نقشی مهم در فرآیند های شناختی و حافظه ایفا کنند. الیس1( 1993) و ولز 2(1994) معتقدند که در سطح شناختی اضطراب در تقابل با نقش مؤثر حافظه قرار می گیرد ؛ به طوری که فراگیران می کوشد تا یک مفهوم ریاضی یا یک ایده کلیدی را در حل معادلات درجه دوم و… به خاطر بسپارد . ولی هنگامی که او دچار اضطراب غیر معمول ریاضی باشد ، این یادگیری وبه خاطر سپاری را به مراتب دشوارتر می یابد. در حقیقت فراگیران در موقعیت های آموزشی تحت فشار قرار می گیرند تا مطالب را بفهمند ( یادگیری معنا دار) یا یادگیری طوطی وار ( غیر معنادار ) را دنبال کنند.

بنابر این افراد مضطرب با مانعی پیچیده تر که نتیجه ای از اضطراب ریاضی و یادگیری طوطی وار است ، روبه رو خواهند بود. فراگیران در یادگیری و آموزش ریاضی بیشتر تحت فشار هستند که بفهمند تا به خاطر بسپارند . اما باید توجه داشت که فهم معنادار مفاهیم ریاضی به معنی رد و نفی به کارگیری حافظه ونقش مؤثر آن در چگونگی پردازش اطلاعات نمی شود ، بلکه فهمیدن محصول تلاش مؤثر حافظه فعال 3 یا ظرفیت عقلانی و حافظه دراز مدت در نظریه پردازش خبر 4( IPT) است که دسترسی فرد را به دانسته هایش در شرایط و موقعیت های مختلف بهتر فراهم می آورد.

در هر حال " فهمیدن " جانشینی برای حافظه نیست . در عین حال دسترسی به کدهای اطلاعاتی قابل ذخیره شده در حافظه دراز مدت نیز موضوعی است که با نظریه به هر (IPT) تبیین است. حال ممکن است فرد زنجیره ای از ایده های به هم پیوسته ریاضی را بفهمد ومهارت هایی را نیز بیاموزد ، ولی با گذشت زمان آنها را از یاد ببرید.

در این میان اضطراب ریاضی و شرایط دلهره آور کلاس و امتحان ریاضی طبعاً موجب اختلال نظم و انسجام فکری و مختل شدن فرآیند پردازش اطلاعات و نقش مؤثر حافظه در دانش آموز می شود تا جایی که وی گاه بدیهیات و مسائل ابتدایی را نیز به یاد نمی آورد. 1.Ellis 2.Wells 3.Working memory 4.Information Processing Theory به علاوه به نظر می رسد ، که افراد با اضطراب ریاضی بالا کمتر قادرند تا از حافظه 7 فعال یا ظرفیت محاسبه مرکزی خود که پردازش 2 قطعه خبری واطلاعاتی را در هر لحظه برعهده دارد ، به نحو مطلوبی بهره گیری کند. در واقع به جای اندیشه های سازمان یافته و مربوط افکار مزاحم و نامربوط ناشی از نگرانی ها و اضطراب ها ، بخش مهمی از ظرفیت عقلانی و توانایی پردازش اطلاعات را تحت تأثیر قرار می دهند وموجبات نقصان بازدهی و ضعف عملکرد علمی را فراهم می آورند. در بررسی ارتباط بین سبک های شناختی و اضطراب هر چند کار چندانی انجام نشده است ، ولی هادفیلد 1( 1986) معتقد است که اضطراب بالاتر در میان افراد میدان وابسته * بیشتر اتفاق می افتد تا در میان گروه هایی با سبک شناختی میدان ناوابسته . در عین حال مطالعات زیادی لازم است تا بررسی شود که چگونه اضطراب ریاضی با سبک های شناختی افراد و نیز فرایند های پردازش اطلاعات علمی و استفاده از ظرفیت های عقلانی آنان در تعامل قرار می گیرد. اضطراب ریاضی و اطمینان ریاضی پژوهش های بسیاری نشان داده اند که ارتباط معنا داری بین اعتماد به توانایی یادگیری ریاضی ( اطمینان ریاضی ) با پیشرفت در ریاضیات وجود دارد (ولز، 1994) ، به طوری که افراد با اطمینان بالای رفتار ریاضی مطلوبی دارند. فنما و شرمن 2( 1976) نشان داده اند که اضطراب ریاضی با اطمینان ریاضی ارتباطی نیرومند ولی منفی دارد.

1.Hadfeild*- افراد میدان وابسته (Field – dependent) کسانی هستند که در مسائل دارای رویکرد کلی هستند و در جداسازی عناصر و اجرا محیط و بافت اصلی خود ( تجزیه و تحلیل ساختارها ) دچار مشکل اند ؛ در حالی که افراد میدان ناوابسته دارای رویکرد تحلیلی بوده و قابلیت بیشتری در جداسازی و شناخت عناصر سازنده یک سامانه دارند ؛ در نتیجه بهتر می توانند اطلاعات و اجزای مزاحم را از عناصر مربوط و علامت دهنده تشخیص دهند

2.Fennema&Shermanبرخی از پژوهشگران مانند برتون و راسل 1 دریافتند که فقدان زمینه کافی در ریاضیات برای انجام فعالیت های ریاضی و کمبود عزت نفس در ریاضی موجب تقویت اضطراب ریاضی خواهند شد. بنابر این احساس فقدان یا تردید در توانایی نسبت به انجام فعایت های مناسب ریاضی در موقعیت های مختلف ، فرد را در معرض بروز تقویت اضطراب ریاضی قرار خواهد داد و هرگاه این احساس در یادگیرنده نهادینه شود علاوه بر ابتلای به اضطراب ریاضی نوعین طرز تقلی منفی نیز نسبت به ریاضیات در کل در او ایجاد خواهد شد. گاه مشاهده می شود که حتی دانشجویان نسبتاً خوب ریاضی به دلیل فقدان احساس اطمینان ریاضی مناسب ، با اندک تغییری در شرایط دچار هراس واضطراب می شوند.

به عنوان نمونه دانشجویی در مراجعه به نگارنده اظهار می داشت. حتی تأخیر در شروع جلسه امتحان ریاضی او را مضطرب می کند و یا دانشجوی نسبتاً مستعدی از گروه ریاضی تقاضا داشت که به جای شرکت درجلسه رسمی و اضطراب آور امتحان های ریاضی ، استاد از او به طور جداگانه و یا زمانی که خود دانشجو در طول ترم تعیین می کند ، امتحان بگیرد. اینها و ده ها نمونه دیگر در میان فراگیران ریاضی گویای این واقعیت است که چگونه نهادینه شدن تردید در قابلیت های ریاضی با ابتلای فرد به اضطراب ریاضی ، رفتار ریاضی او را دچار مشکلات جدی می کند.

اضطراب ریاضی و شیوه های آموزشی اتخاذ شیوه آموزشی مناسب به مثابه عاملی برونی می تواند به گونه‌ای مؤثر در شکل دهی رفتار ریاضی دانش آموزان و دانشجویان عمل نماید. از آنجایی که رفتار ریاضی رشد یابنده و پویا محصول تعامل و تقابل مؤثر عوامل برونی و درونی است ، بنابر این شیوه آموزشی مفاهیم ومهارت های ریاضی بدون توجه به عوامل درونی ، به ویژه تفاوت های فردی یادگیرنده‌ها امری غیرعلمی است و طبعاً بهره وری مطلوب را در یادگیری ریاضیات به همراه نخواهد داشت .

در این میان بینش معلمان و مربیان ریاضی نسبت به حالات هیجانی و روحی شاگردان در خور اهمیت است تا با انتخاب روش مناسب آموزشی و فعالیت هاب کلاسی شایسته ، زمینه مشارکت بیشتر و مطلوبتر فراگیران خود را فراهم آورند. پس بدون تردید اقتدار علمی معلمان و شیوه آموزشی آنان در تدریس و هدایت فعالیت های ریاضی می تواند موجب تشدید اضطراب ریاضی درافراد و یا تنش زدایی آن بشود. 1.Burton&Russellکلوت (1984) در پژوهشی پی برد که تعامل و ارتباط معناداری بین (p<0/01) اضطراب ریاضی و اتخاذ شیوه آموزشی وجود دارد ؛ به طوری که دانشجویان با سطح اضطراب بالای ریاضی از شیوه توصیفی در آموزش سود بیشتری می برند ، در حالی که دانشجویان با اضطراب پایین شیوه اکتشافی را مفید تر یافته اند.

درواقع افراد مضطرب نیازمند آرامش بیشتر و تکیه بر مباحث خوب سازمان یافته و با طراحی شفاف تر برای یاد گیری ریاضی هستند. از این رو ، نگرش توصیفی به آموزش وتدریس با ساختارهای روشن در محیطی با نشاط و آرام در کاهش اضطراب آنها سودمند است. برعکس ، همان طوری که قبلاً بحث شد غالب فراگیران با اضطراب اندک با برخورداری از اطمینان ریاضی بالاتر تمایل زیادتری به مناقشه‌های علمی و بحث و جدل با معلمان خود دارند ، در حالی که فراگیران فاقد اطمینان ریاضی از درگیر شدن با چنین کشمکش هایی که طبعاً اضطراب زا هستند بیزارند ( ری ز3، 1980) .  بنابراین منطقی به نظر می رسد که شیوه آموزش اکتشافی ، که موجب ایجاد بسط شرایط محیطی دلهره آور خواهد شد ، برای فراگیرانی مناسب تر است که از اطمینان ریاضی بالاتر و در نتیجه اضطراب ریاضی کمتری برخورداند. ضمناً تشکیل گروه های کوچک کاری برای انجام فعالیت های ریاضی در میان فراگیران میدان بحث و اظهار نظر را در بین آنان گشوده و با هدایت آگاهانه معلم ، گروه می تواند فرصت مناسبی را برای یادگیری های مشارکتی در میان هم شاگردان ایجاد کند و موجب رشد طرحواره مفهومی و آمادگی‌های ذهنی افراد شود. در نتیجه دانش ریاضی یادگیرنده ها گسترده‌تر می‌شود .

بدین ترتیب در محیطی نسبتاً بی‌دغدغه شاید خود اتکایی و اطمینان ریاضی فراگیران افزایش یابد و درگروهی متجانس از افراد با اضطراب بالاتر این باور ایجاد شود که توانایی و قابلیت نسبی فهم ریاضی وکار ریاضی را دارند. دانش ، تجربه و هنر معلمی اقتضا می کند که با توجه به قابلیت ها و وضعیت روانی کلاس تلفیقی متعادل ومتناسب از شیوه های آموزشی شامل روش توصیفی ، اکتشافی ، کارگروهی و انجام پروژه های کوچک علمی در حوصله درس ، موجبات لذت بخشی رفتار ریاضی فراهم آید.  بدیهی است که لذت ناشی از مسرت بخش شدن کار ریاضی در کنترل و تخفیف اضطراب ریاضی به نحو قابل ملاحظه ای مؤثر است. اضطراب ریاضی و جنس تفاوت و ویژگی های رفتار ریاضی در دو جنس امری است که مورد علاقه پژوهشگران آموزشی ریاضی است.

واقعاً زن بودن یا مرد بودن چگونه ممکن است بر عملکرد افراد در دروس مختلف ریاضی مؤثر افتد ؟ آیا اصولاً پسران به لحاظ طبیعت و فرصت های اجتماعی در انجام فعالیت های ریاضی بر دختران برتری دارند؟

آیا جنبه های مختلف زیستی ، روان شناختی و حالات مختلف هیجانی از جمله اضطراب و اطمینان ریاضی هیچگونه تفاوتی را در رفتار ریاضی زنان و مردان نشان نمی دهد ؟

در این خصوص دستاوردها و مناقشات علمی فراوان است اما در مورد اضطراب ریاضی می توان گفت که برخی از پژوهش ها از جمله پژوهش بروش 1(1978) نشان داده شده است که از نظر آماری به طور معناداری زنان ، در مقایسه با مردان ، نمره بالاتری را در مقیاس درجه بندی اضطراب ریاضی موسوم به MARSکسب کرده اند. به علاوه ، طبق گزارش بنسون 3( 1987) زنان در مقایسه با همکلاسی ها ی مرد خود در دانشگاه نمرات بالاتری را در آزمون های اضطراب کلی و اضطراب آمار و ریاضی به دست آورده اند. در عین حال لئون (1992) پی برد که میزان اضطراب ریاضی در دانشجویان و معلمان ضمن خدمت علوم اجتماعی ، ارتباطی با جنس افراد نداشته است ؛ بلکه باید عوامل دیگری را به منظور تبیین تفاوت عملکرد ریاضی میان زنان ومردان جستجو کرد. . . .

نظريه هاي ادراكي- حركتي

ادراك، محركات شنوايي، بينايي و لامسه را سازماندهي، داراي ساختار تعبير و تفسير مي كند كودكاني كه ناتواني ادراكي دارند معمولاً براي تعبير و تفسير و پيداكردن معني محركهاي محيطشان دچار مشكل مي شوند. اگرچه بعضي از كودكانيكه ناتوانيهاي ادراكي دارند به خاطر كندي پيشرفت تحصيلي مراجعه داده مي شوند. معلمين و متخصصين بايد تلاش كنند عوامل دخيل شكست تحصيلي را كشف كنند. اين علل مي تواند شامل اختلالات توجه، افتراق بينايي، ناتوانيهاي شنوايي، ادراكي و يا ناتوانيهاي بينايي-ادراكي و يا حافظة بينايي باشد.

بسياري از كودكان مشكلاتي دارند كه به خاطر تركيب دو يا چند مورد از اين علل به وجود آمده است با ارزيابي اين عوامل ممكن است معلم يك عامل اصلي دخيل را پيدا كند كه مانع و محدودكنندة توانايي كودك براي موفقيت تحصيلي است.

دانش آموزي به مركز مراجعه كرده كه طي آزمونهايي كه به عمل آمد به اين عنوان دست يافتيم كه دانش آموز از نظر فرايندي در ادراك مشكل دارد دانش آموز دچار اختلال رياضي است و در خرده آزمون رياضي و مكعبها كمترين نمره را كسب كرده است. در اينجا به بررسي علل و عوامل دخيل در اين مشكل مي پردازيم و در پايان راههاي درمان معرفي مي گردد.

ناتوانيهاي افتراق بينايي

ممكن است كودكانيكه ناتواني افتراق بينايي دارند، داراي تيزبيني طبيعي باشند هنگامي كه كودكان نمي توانند بين مشخصاتي نظير شكل، اندازه، فاصله و ساير جزئيات مناسب افتراق قايل شوند احتمالاً در يادگيري و بازشناسي و استفاده از حروف چاپي، نمرات و اعداد و محاسبه كردن مشكل خواهند داشت.

ناتوانيهاي بينايي- حركتي

كودكانيكه براي ايجاد هماهنگي بين حركاتشان و آنچه مي بينند مشكل دارند براي تحول مهارتي كه كپارت آنرا «جور كردن ادراكي- حركتي» مي خواند ناتوان خواهند بود. كودك براي ساخت يك سري كامل از جور كردنها بين موقعيت چشمها و دستهايش در تماس با اشياء و يا دستكاري آنها مشكل خواهند داشت ممكن است اختلالاتي در سه نقطة كليدي در تحول هماهنگي بينايي-حركتي رخ دهد.

اول: آنكه ممكن است كودكي در ايجاد تحول آگاهي دروني دربارة سمت راست و چپ بدنش و تفاوتهاي آنها شكست بخورد (برتري جانبي) هنگامي مي توان اين موضوع را مشاهده كرد كه كودك نمي تواند از هر يك از دو طرف بدنش به طور مستقل استفاده كند ممكن است هر دو طرف بدن يك كار را در يك زمان انجام دهند يا يك طرف حركات بيهودة كوچكي انجام دهد. مثلاً با مشاهدة كودكي كه با دست راست روي تخته سياه مي نويسد. شما مي توانيد دست و بازوي چپ او را ببنديد كه حركت بي اختيار و ناهماهنگي را در همان زمان انجام مي دهند چنين به نظر مي رسد كه يك بخش كوچك از فعاليت حركتي دست و بازوي راست به دست و بازوي چپ منتقل شده است در موارد ديگر ممكن است تنها يك طرف عمل را رهبري كند در حاليكه طرف ديگر نافعال مانده يا مانع و مزاحم عمل دست طرف ديگر است.

دوم: نقص جهتي: اين مورد گاهي در كودكان پيش مي آيد كه ياد نگرفته اند بين طرف چپ و راست افتراق قايل شوند.

سوم: مشكلاتي در هماهنگي بينايي- حركتي كه مي تواند در موارد زير باشد:

1- فعاليتهاي مداد و كاغذي 2- انداختن 3- گرفتن 4-بريدن 5- دستكاري اسباب بازيها 6- يادگيري هرگونه تكليف هماهنگي بين دست-چشم

ناتوانيهاي سرعت ادراكي

كودكانيكه سرعت ادراكي آنها كم است به زمان زيادي براي تجزيه و تحليل درون داده هاي بينايي يا شنوايي و تدوين و بيان يك پاسخ مناسب نياز دارند. اين نوع ناتواني مي تواند ميزان و سرعت يادگيري خواندن، نوشتن يا محاسبه كردن را كم كند مثلاً كودكي ممكن است 15 پرنده را در يك دقيقه روي درخت يا آسمان پيدا كند در حاليكه كودك ديگر فقط هشت پرنده را در همان مقدار زمان پيدا مي كند.

روشهاي تشخيص ناتواني رياضي

- سطح پيشرفت تحصيلي در حساب را تعيين كنيد:

با استفاده از آزمون هاي پيشرفت تحصيلي و آزمونهاي معلم ساخته مي توان ميزان پيشرفت دانش آموز را تخمين زد در حين اجراي آزمون به مشاهدة دانش كودك دربارة قوانين و حقايق بنيادين، عملكرد او در حل مسايل و اعمال رياضي (چهار عمل اصلي) و رويكردهاي او نسبت

نظرات شما عزیزان:

نام :

آدرس ایمیل:

وب سایت/بلاگ :

متن پیام:

نظر خصوصی

 کد را وارد نمایید:

 

 

 

عکس شما

آپلود عکس دلخواه: